Cuando la deuda social tiene rostro, territorio e historia.
Hablar de deuda social en América Latina exige algo más que presentar indicadores de pobreza, desigualdad o exclusión o hacer un magistral recorrido por las teorías contemporáneas que reflexionan al respecto. La deuda social tiene rostros concretos, territorios concretos y memorias históricas concretas. Tiene el rostro de quienes han sido excluidos de las decisiones que afectan su propia vida; de pueblos cuya identidad ha sido considerada un obstáculo para el desarrollo; y de jóvenes que, para acceder a la educación, deben alejarse de sus territorios, sus familias y sus propias formas de comprender el mundo.
Esta realidad resulta particularmente evidente en la Amazonía. Allí viven más de 2,5 millones de personas indígenas, pertenecientes a alrededor de 390 pueblos o grupos diferenciados, incluidos aproximadamente 130 pueblos en situación de aislamiento voluntario. Pero esta extraordinaria riqueza cultural y ambiental convive con profundas desigualdades.
Por eso propongo comprender la deuda social amazónica como una deuda simultáneamente económica, territorial, cultural, política, educativa y epistemológica. No se trata solamente de quién tiene ingresos o servicios. Se trata de quién puede permanecer en su territorio, participar en las decisiones que afectan su vida y acceder a una educación pertinente; pero, más profundamente, de quién tiene derecho a que sus conocimientos, lenguas, identidades y formas de comprender la realidad sean reconocidos como legítimos.
Aquí aparece una primera clave. Según datos disponibles, solamente alrededor del 1% de los jóvenes indígenas amazónicos accede a la universidad, frente a aproximadamente 30% de sus pares no indígenas (UNESCO, 2022). En Brasil, los estudiantes indígenas representan apenas 0,6 % de la matrícula de educación superior (INEP, 2020), frente a aproximadamente 3% en Perú y 2% en Ecuador (Ministerio de Educación del Perú, 2021; INEC, 2021).
Estas cifras no son solamente estadísticas. Revelan una estructura de exclusión. Cuando quienes poseen conocimientos fundamentales para la protección de uno de los ecosistemas más importantes del planeta tienen un acceso radicalmente menor a los espacios donde se produce y legitima el conocimiento académico, estamos ante una deuda que es, al mismo tiempo, educativa, ambiental y epistemológica.
Desigualdad, territorio y educación: tres dimensiones de una misma deuda
La desigualdad latinoamericana sigue siendo estructural. CEPAL estimó que en 2023 el 27,3% de la población regional, unos 172 millones de personas, se encontraba en situación de pobreza, mientras alrededor de 66 millones vivían en pobreza extrema. La recuperación de algunos indicadores no significa que hayan desaparecido las estructuras que producen desigualdad.
En la Amazonía, estas brechas se superponen con la condición étnica y territorial. Según los datos comparables utilizados por CEPAL, aproximadamente 50,4% de la población indígena en Ecuador se encontraba en situación de pobreza, mientras en Colombia alcanzaba 62%. La desigualdad, por tanto, no se distribuye neutralmente dentro de nuestras sociedades.
Y cuando una comunidad no participa en las decisiones que afectan su territorio, no estamos solamente ante un déficit de servicios político-administrativos: estamos ante un déficit democrático.
Una investigación reciente del Programa Universitario Amazónico y el Observatorio para la Democracia en América Latina recogió las percepciones de 117 liderazgos sociales de seis países amazónicos. Las palabras más asociadas con democracia fueron participación, libertad e igualdad; y la participación ciudadana apareció como una de las principales capacidades que una verdadera democracia debería garantizar (López & Gallegos, 2025).
El mismo estudio muestra que el racismo fue considerado “muy urgente” por 59,8% y “urgente” por 27,4% de los participantes. La propiedad de la tierra alcanzó 59% “muy urgente” y 35,9% “urgente”; mientras la desigualdad étnica llegó a 53,8 % “muy urgente” y 38,5% “urgente” (López M., & Gallegos R., 2025).
La conclusión es contundente: la deuda social no es únicamente económica; es también étnica, territorial y democrática.
Y aquí se encuentra una relación fundamental: sin territorio no hay cultura; sin cultura no hay identidad; sin identidad reconocida no hay ciudadanía plena; y sin ciudadanía plena no puede existir una democracia verdaderamente participativa.
La educación reproduce esta misma estructura. Las distancias geográficas, la infraestructura deficiente, la conectividad limitada, la deserción escolar y la ausencia de educación bilingüe e intercultural fueron identificadas por las escuchas que condujeron al Sínodo Amazónico como dificultades centrales en las fronteras amazónicas.
Por eso, la pregunta no puede ser solamente cómo ampliar cupos, sino cómo garantizar que una persona indígena pueda acceder, permanecer y graduarse sin tener que abandonar aquello que constituye su identidad.
La educación superior como espacio donde se reproduce la deuda social
Aquí está el núcleo de mi argumento: la exclusión educativa (deuda) no es solamente física; también es simbólica y epistemológica.
Los modelos tradicionales de educación superior han sido construidos predominantemente desde centros urbanos, con currículos, metodologías y criterios de calidad que no necesariamente corresponden a las realidades amazónicas. Podemos ampliar formalmente el acceso y, al mismo tiempo, mantener intactas las estructuras que producen exclusión.
En mis estudios actuales reconozco las formas interrelacionadas de opresión que afectan el acceso, la participación y la valoración de los conocimientos propios. Desde Iris Marion Young, estas pueden comprenderse como explotación, marginalización, imperialismo cultural, falta de poder y violencia.
La explotación aparece cuando los conocimientos y capacidades de los pueblos son utilizados sin reconocimiento ni reciprocidad. La marginalización, cuando los programas se diseñan lejos y después se trasladan a las comunidades. El imperialismo cultural, cuando una epistemología se presenta como universal. La falta de poder, cuando se invita a participar sin capacidad efectiva de decisión. Y la violencia incluye no solamente la agresión física, sino también la criminalización, la invasión territorial, la destrucción ambiental y la negación simbólica de la identidad.
Por ello, la universidad puede convertirse en un espacio donde la deuda social se reproduce o comienza a transformarse.
La pregunta es inevitable: ¿puede una universidad contribuir a superar la deuda social si reproduce dentro de sí las mismas relaciones de poder que producen esa deuda?
La crisis-deuda ambiental también es una crisis-deuda educativa
La relación entre educación y territorio se vuelve aún más evidente frente a la crisis ambiental. Entre 2001 y 2018 se perdieron decenas de miles de km² de cobertura forestal amazónica, principalmente por procesos de conversión hacia actividades agropecuarias.
Pero cuando desaparece un bosque no desaparece solamente vegetación. Se alteran prácticas espirituales, conocimientos tradicionales, sistemas alimentarios, lenguas, relaciones comunitarias y formas de comprender el territorio.
Las escuchas que condujeron al Sínodo Amazónico identificaron entre las principales amenazas la falta de reconocimiento y titulación territorial, los grandes proyectos de “desarrollo”, la minería, las hidroeléctricas, las actividades hidrocarburíferas, la deforestación, el monocultivo y otras formas de extractivismo.
Por eso, defender la educación de los pueblos indígenas es también defender la Amazonía.
Desde Paulo Freire, educar significa desarrollar conciencia crítica y capacidad transformadora. En el contexto amazónico, aprender no puede reducirse a incorporar contenidos externos: significa también leer críticamente la propia realidad, comprender las estructuras que la afectan y desarrollar capacidades para transformarla. La educación puede ser, así, una forma de agencia territorial.
Del acceso a la universidad al derecho a una universidad pertinente
Las propias voces amazónicas reclaman este cambio. El proceso de escucha sinodal reconoció que las universidades todavía poseen una comprensión insuficientemente integral de la Amazonía y propuso construir conocimiento mediante el diálogo entre saberes académicos y conocimientos propios, desarrollar programas pertinentes y fortalecer la presencia territorial universitaria.
Esto cambia radicalmente el punto de partida. La pregunta ya no es simplemente cómo llevar educación superior a la Amazonía, sino cómo construir una educación superior capaz de aprender de la Amazonía.
El territorio también produce conocimiento. Las comunidades no son únicamente destinatarias de políticas ni fuentes de datos: son sujetos epistémicos, capaces de interpretar su realidad, producir conocimiento y proponer alternativas.
Daniel Mato ha mostrado que los conocimientos están social y territorialmente situados. Por eso, la interculturalidad no puede reducirse a incorporar contenidos indígenas en un currículo convencional. Y, como señalan Lattuca y Brown, el currículo es una construcción sociohistórica: define qué conocimientos importan, quién tiene autoridad para producirlos y qué narrativas son legitimadas.
Descolonizar el currículo, entonces, no significa sustituir un conocimiento por otro. Significa crear condiciones para que diferentes sistemas de conocimiento puedan encontrarse con mayor reciprocidad y reconocer las relaciones de poder que históricamente han definido qué conocimiento es legítimo.
En la Amazonía esto puede implicar incorporar oralidad, memoria territorial, conocimientos ecológicos tradicionales, metodologías comunitarias e investigación construida con las comunidades, sin renunciar al rigor académico, sino ampliando nuestra comprensión de lo que significa producir conocimiento riguroso.
De una educación “para” los pueblos a una educación “con” los pueblos
Este es el cambio paradigmático que propongo: pasar de una educación para los pueblos a una educación con los pueblos.
La primera puede seguir siendo paternalista: define desde afuera qué necesitan, qué deben aprender y cómo deben ser evaluados. La segunda reconoce que las comunidades poseen conocimiento, experiencia, capacidad de decisión y propuestas propias.
Esto exige transformar también las políticas públicas:
Primero, pasar del acceso formal al derecho efectivo.
Segundo, pasar de la participación simbólica a la participación efectiva, incorporando a los pueblos indígenas en programas, contenidos, metodologías y prioridades.
Tercero, pasar de la transmisión de conocimiento al diálogo de conocimientos, reconociendo el territorio como espacio legítimo de producción de saber.
Cuarto, pasar de una universidad centralizada a una universidad territorializada, capaz de generar presencia allí donde están las comunidades.
Y, finalmente, pasar de una educación centrada exclusivamente en el individuo a una educación capaz de fortalecer capacidades comunitarias, ciudadanía, liderazgo y defensa territorial.
Una universidad con rostro amazónico
Esta propuesta tiene una profunda resonancia con la Doctrina Social de la Iglesia. Laudato Si’ nos recuerda que la crisis ambiental y la crisis social son inseparables; Fratelli Tutti propone la fraternidad y la amistad social; y Querida Amazonia invita a reconocer el valor de las culturas amazónicas y a hacer de los pueblos indígenas verdaderos protagonistas.
El papa León XIV retomó esta perspectiva en su videomensaje a la VI Asamblea de CEAMA, en marzo de 2026, al hablar de una Iglesia que hace espacio a los pequeños, camina pobre con los pobres, acompaña el sufrimiento y protege la creación y la vida humana. Habló también de una Iglesia con rostro amazónico y presentó la inculturación como un proceso difícil pero necesario, abierto a la novedad del Espíritu y al fortalecimiento de la identidad de los discípulos misioneros en la Amazonía.
Si la Iglesia está llamada a tener un rostro amazónico, también nuestras universidades deben preguntarse qué significa tener realmente un rostro amazónico.
No significa simplemente abrir una sede, ofrecer algunos cursos sobre pueblos indígenas o incorporar una fotografía de la región en una campaña institucional. Significa permitir que la Amazonía transforme nuestras preguntas, metodologías, criterios de excelencia y nuestra comprensión del conocimiento.
Una universidad con rostro amazónico no es una universidad que solamente habla sobre la Amazonía. Es una universidad que aprende con la Amazonía.
Saldar la deuda transformando la relación
La deuda social latinoamericana no podrá saldarse únicamente mediante políticas compensatorias. Necesitamos transformar las estructuras que producen exclusión.
En la Amazonía, esto significa reconocer que la desigualdad educativa está conectada con la desigualdad económica, territorial, cultural, ambiental y política. Las cifras muestran una exclusión objetiva; pero detrás de ellas existe otra más profunda: la dificultad histórica de nuestras instituciones para reconocer plenamente otras formas de conocimiento, identidad y relación con el territorio.
Por eso, como universidades católicas, la pregunta no es solamente cuánto hemos avanzado en ampliar el acceso. La pregunta más profunda es: ¿qué tipo de educación estamos construyendo y al servicio de quién está ese conocimiento?
La Amazonía no necesita solamente más universidades. Necesita otras formas de universidad.
Una universidad que comprenda que el territorio también enseña; que las comunidades también producen conocimiento; que la identidad no es un obstáculo para la educación, sino una fuente de conocimiento; que la interculturalidad no consiste en tolerar la diferencia, sino en dejarse transformar por ella; y que la educación superior puede fortalecer la democracia, defender la vida y construir justicia.
En este sentido, experiencias como PUAM son importantes no porque constituyan una respuesta acabada, sino porque permiten experimentar otra manera de comprender la relación entre universidad, territorio y comunidad. El desafío no es solamente llevar educación superior hacia los pueblos indígenas. Es permitir que los pueblos indígenas transformen nuestra concepción misma de educación superior.
Quizá allí se encuentra una de las tareas más profundas frente a la deuda social de nuestro continente: no se trata simplemente de que los pueblos originarios tengan un lugar en nuestra sociedad; se trata de transformar nuestra sociedad para que ningún pueblo tenga que dejar de ser quien es para poder vivir con dignidad.
Y esa transformación también nos transforma a nosotros. Porque cuando una universidad reconoce que el territorio tiene algo que enseñarle, que el otro no es objeto de intervención sino sujeto de conocimiento, y que la justicia exige redistribuir no solamente recursos sino también voz, poder y legitimidad epistemológica, entonces deja de ser únicamente una institución que transmite conocimiento y comienza a convertirse en una institución que aprende, escucha y camina con los pueblos.
Esta reflexión recoge la ponencia presentada por Mauricio López, Director del PUAM, durante el encuentro internacional del Observatorio sobre la Deuda Social en América Latina (ODSAL), realizado el 9 y 10 de septiembre de 2026 en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, en Lima.
Una invitación a comprender la Amazonía no solamente como un territorio sobre el cual pensar, sino como un territorio desde el cual pensar.
Referencias
- CEPAL. (2024). Panorama Social de América Latina y el Caribe, 2024. Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
- Francisco. (2015). Laudato Si’: Sobre el cuidado de la casa común. Libreria Editrice Vaticana.
- Francisco. (2020). Fratelli Tutti: Sobre la fraternidad y la amistad social. Libreria Editrice Vaticana.
- Francisco. (2020). Querida Amazonia. Libreria Editrice Vaticana.
- Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed. Continuum.
- Instituto Nacional de Estadística y Censos [INEC]. (2021). Estadísticas educativas y sociales del Ecuador.
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP]. (2020). Censo da Educação Superior 2020.
- Lopes, A., & Vieira, R. (2021). [Trabajo sobre educación, exclusión y agencia indígena].
- Lopéz, M., & Gallegos, R. (2025) Gritos y esperanzas de la Amazonía: por un buen vivir en democracia plena. Programa Universitario Amazónico
- Mato, D. (2011). Interculturalidad y educación superior: diversidad de contextos, actores, visiones y propuestas. UNESCO-IESALC.
- Mezzanotti, G., & Kvalvaag, M. [Trabajo sobre conocimiento indígena e interculturalidad]. (2022).Ministerio de Educación del Perú. (2021). Estadísticas de educación superior.
- Science Panel for the Amazon. (2020). Amazon Assessment Report.
- UNESCO. (2022). [Datos sobre acceso indígena a educación superior].
- Young, I. M. (2018). Justice and the politics of difference. Princeton University Press.
