La presente es una publicación original en la revista Incidencias de la Universidad IBERO de Puebla.
La región panamazónica[1] representa hoy uno de los más importantes epicentros de las disputas civilizatorias contemporáneas. El avance de los proyectos extractivos, la acelerada pérdida de biodiversidad y los procesos de homogenización cultural han convertido a la Amazonía en un campo de batalla simbólico y material. Frente a este escenario, emergen propuestas que buscan desafiar las falsas y agotadas dicotomías modernas —humano/naturaleza, centro/periferia, conocimiento científico/sabiduría ancestral—, proponiendo horizontes alternativos de vida digna y sostenibilidad territorial a partir de la escucha y de las propias voces del territorio.
En este contexto, el Programa Universitario Amazónico (PUAM) surge como una experiencia pedagógica situada, con fuertes elementos provenientes de la pedagogía ignaciana[2], de los principios de la doctrina social de la Iglesia, así como de los aportes de la educación popular y de la interculturalidad crítica. Su objetivo principal es garantizar el acceso a la educación superior a los pueblos amazónicos desde una lógica descolonizadora, ecológica e integral, para que los pueblos sean sujetos de su historia.
Reimaginar la educación en la Amazonía no es solamente una tarea institucional, sino un imperativo espiritual y civilizatorio. La escuela, la universidad y la palabra compartida deben convertirse en espacios de cuidado y de sanación colectiva frente a siglos y décadas de silenciamiento y despojo. El PUAM no responde a una lógica de cobertura de un vacío en la oferta educativa ni a una oportunidad de mercado en un espacio no explotado, sino a la urgencia de ofrecer caminos formativos que reconozcan el valor de los territorios y de los pueblos como sujetos epistemológicos y no como objetos de intervención.
Esta propuesta educativa desafía, también, la idea de desarrollo lineal, acumulativo y sin límites. En su lugar, abraza una visión marcada por la memoria viva, por las identidades y por la relacionalidad como principio organizador del conocimiento. Reimaginar la educación en clave amazónica es abrirse a un nuevo pacto entre generaciones, entre culturas y con la Tierra, desde una espiritualidad de la resistencia y de la esperanza.
Génesis del PUAM: entre la escucha sinodal y la territorialidad viva
El PUAM nace como respuesta al mandato del Documento Final del Sínodo Amazónico, un encuentro entre obispos convocado por el papa Francisco y llevado a cabo en octubre de 2019, en el cual, entre otros temas, se llamó a construir una institución universitaria con rostro amazónico. Sin embargo, más allá de una decisión institucional, su origen está profundamente anclado en un proceso de escucha territorial con comunidades, líderes indígenas, redes eclesiales y actores sociales comprometidos con la defensa de la vida y del territorio. Como recoge el Informe de Gestión 2024 del PUAM (2025), el nacimiento de este programa es una memoria viva y esperanzada de un proceso que sigue creciendo desde las raíces, desde la escucha atenta de los territorios y desde la convicción de que la Amazonía no es sólo un lugar, sino un organismo vivo que nos interpela.
La fase fundacional del programa (2020-2022) estuvo caracterizada por una metodología participativa y de discernimiento comunitario. Por medio de múltiples encuentros territoriales, talleres comunitarios, visitas in situ y diálogos con sabias y sabios locales, se fue tejiendo una red —iniciada con la Red Eclesial Panamazónica desde 2013— que permitió al PUAM articular una propuesta más viva y territorializada, que permanece en construcción.
En dichos encuentros se identificaron los principales obstáculos que enfrentan las comunidades y juventudes amazónicas: exclusión estructural, desarraigo cultural, una oferta educativa descontextualizada y profundamente colonizadora. Acceder a la universidad, para muchos jóvenes indígenas, supone un abandono del territorio, de la lengua y, muchas veces, de su identidad. La conclusión fue clara: no se trata de importar modelos educativos externos y adaptarlos, sino de gestar, desde las entrañas del territorio, un sueño común.
Para el PUAM, la sinodalidad no ha sido un eslogan, sino el desafío y compromiso de una práctica encarnada: buscar caminar juntos, discernir juntos, construir juntos, tanto como equipo como con otras instituciones, con agentes en el territorio y con los propios pueblos y comunidades.
Este proceso también ha sido una experiencia de conversión institucional. Las diversas universidades católicas aliadas, de gran prestigio y trayectoria —como la Pontificia Universidad Católica del Ecuador— han tenido que cuestionarse sus propios marcos de referencia, sus lógicas de acreditación, sus miedos a la incertidumbre, para buscar junto al PUAM un camino que permita responder a las necesidades más urgentes de la Amazonía, al mismo tiempo que se cumplen los marcos regulatorios propios de las instituciones de educación superior. El PUAM les ha interpelado para encontrar nuevos caminos: a descentrarse, a salir al encuentro del otro y de la otra, a reconocer que la Amazonía no necesita ser salvada, sino escuchada, acompañada, y que sus sujetos deben ser fortalecidos para seguir protegiéndola. Sólo desde ese cambio de perspectiva epistemológica puede surgir la verdadera cocreación educativa que se espera.
Marcos teóricos-metodológicos: entre Freire y otras(os), Laudato Si’ y los saberes ancestrales
La propuesta educativa del PUAM busca la articulación de diversas tradiciones teóricas en función de la realidad territorial amazónica y sus particularidades. Por un lado, se enraíza en la pedagogía de la liberación de Paulo Freire, que concibe la educación como práctica de la libertad y apuesta por el diálogo horizontal entre educadores y educandos, reconociendo a estos últimos como sujetos transformadores que han de ser acompañados. Por otro lado, se inspira en la encíclica Laudato Si’ (2015) y en la exhortación apostólica Querida Amazonía (2020), donde el papa Francisco llama a una “ecología integral” y a reconocer el valor de la interculturalidad y de la sabiduría de los pueblos originarios.
Asimismo, el modelo se nutre de la crítica decolonial de Quijano (2000), Mignolo (2010), Walsh (2007) y de los aportes de autores como Boaventura de Sousa Santos (2009), quien propone una epistemología del Sur, y Catherine Walsh (2017), que subraya la necesidad de construir un pensamiento intercultural insurgente. Este entramado teórico se articula con metodologías activas, aprendizajes situados, pedagogías contextuales y discernimiento espiritual y sinodal, según el paradigma pedagógico ignaciano, que consta de varios momentos didácticos: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación.
La universidad amazónica territorializada debe nacer de su propio contexto, de sus preguntas, de sus luchas, de sus espiritualidades, y no imponerse desde afuera como un proyecto civilizatorio colonizador. En ese sentido, la interculturalidad en el PUAM no es una adición ideológica, sino el núcleo ético y político de su propuesta.
De esta forma, el PUAM reivindica el derecho a una educación que escuche las voces y contemple los rostros, que aprenda del contexto del ecosistema, que se nutra de la palabra de los y las mayores, y de la propia vida en abundancia —fuertemente amenazada— que es esta Panamazonía. Se trata de un modelo que se deje afectar por el territorio, que renuncie a la neutralidad científica y que se comprometa con la justicia socioambiental y con la incidencia como horizontes formativos.
Finalmente, este marco se expresa en una metodología que no separa la cabeza del corazón ni el saber del hacer. La espiritualidad ignaciana, las prácticas comunitarias, la oralidad, la pedagogía y el uso de los instrumentos educativos tecnológicos contextualizados —que hemos podido introducir gracias al apoyo imprescindible del Jesuit Worldwide Learning (JWL)—, todo se entrelaza en un tejido que busca formar sujetos enraizados en su cultura y territorio, pero con capacidad de dialogar con el mundo occidental con su propia voz y su visión del buen vivir.
La propuesta educativa: pedagogías encarnadas en Centros Comunitarios de Aprendizaje
Los Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA) representan una apuesta concreta por una pedagogía encarnada, en la que el aula se transforma en comunidad y el conocimiento en práctica transformadora. En estos espacios, el aprendizaje no parte de una lógica de déficit ni de transferencia vertical de conocimientos, sino de una construcción colectiva que reconoce la dignidad de los pueblos amazónicos. Las preguntas emergen del diálogo con la realidad, no de un temario externo descontextualizado, y las respuestas se elaboran en comunidad, integrando voces múltiples, a menudo silenciadas o excluidas por los sistemas convencionales. Los CCA, entonces, no son sólo un lugar, sino una metodología viva que responde al territorio, lo habita y busca resignificarlo como fuente de saber, de espiritualidad y de acción colectiva.
Además, los cca permiten ensayar formas de evaluación más integrales y liberadoras. Lejos de las pruebas estandarizadas o los indicadores cuantitativos descontextualizados, se promueve una evaluación formativa, participativa y situada, en la que los procesos importan tanto como los resultados. Lo anterior, sin descuidar los estándares académicos requeridos para todo proceso acreditado de educación superior. Los propios estudiantes, junto con sus comunidades y facilitadores, reflexionan sobre su aprendizaje, sus logros y las transformaciones que generan en su entorno.
Esta propuesta también exige una formación continua del personal acompañante, capaz de articular herramientas pedagógicas con discernimiento, análisis social y escucha profunda de los territorios. En este sentido, los CCA son también espacios de formación de formadores, donde se renuevan las prácticas y se actualiza el compromiso ético-político de educar para la justicia.
La carrera GINTA: gestionar el territorio desde la vida
El diseño de la carrera tecnológica superior sobre Gestión Integral del Territorio Amazónico (GINTA) parte del principio de que no se puede transformar lo que no se conoce, ni se puede defender lo que no se ama. Por ello, el proceso formativo pone en el centro la experiencia territorial de las y los estudiantes, reconociéndolos no como beneficiarios, sino como sujetos comunitarios y políticos. Cada módulo de la carrera articula saberes técnicos con perspectivas ancestrales, visiones espirituales y herramientas de incidencia, y busca fortalecer capacidades organizativas y fomentar procesos de gobernanza comunitaria con una mirada panamazónica e intercultural. Así, GINTA no se limita a formar expertos en gestión instrumental de los “recursos”, sino a promover guardianes del territorio y promotores de vida plena en sus comunidades.
El enfoque transversal de la carrera GINTA incorpora dimensiones afectivas, éticas y espirituales, reconociendo que el cuidado del territorio no es sólo una tarea técnica, sino una vocación. Desde esta mirada, gestionar el territorio es también sanar memorias, reconstruir vínculos, resignificar lo comunitario, resistir y generar alternativas a los modelos extractivos que amenazan la Amazonía. Este enfoque —que se está validando mediante experiencias piloto y procesos formativos previos en diversos puntos de la región— se presenta como un paradigma educativo que conjuga el pensamiento crítico con la acción transformadora.
En el mediano plazo, se prevé que los egresados de GINTA no sólo fortalezcan sus propias comunidades, sino que también acompañen otros procesos educativos, sociales, culturales y políticos, promoviendo así un efecto multiplicador desde abajo y con rostro propio.
Tensiones y desafíos: entre la utopía y la realidad institucional
A las tensiones estructurales enfrentadas por el equipo fundador se suman las resistencias culturales, tanto internas como externas, que una propuesta como la del PUAM debe afrontar. Internamente, las universidades que acompañan el proceso deben cuestionar algunas de sus propias lógicas institucionales, a menudo marcadas por la verticalidad, la burocracia o la desvinculación territorial. Externamente, persiste aún una tendencia a ver a la Amazonía como un “objeto de estudio o de asistencia”, más que como un sujeto colectivo con derecho a definir sus propias agendas educativas y políticas. En ese sentido, el PUAM ha debido abrir camino entre estructuras rígidas, generando alianzas con instituciones dispuestas a transitar procesos de transformación profunda. La innovación no es sólo tecnológica o curricular, es también política e institucional.
Asimismo, existe una tensión permanente entre sostenibilidad y fidelidad al espíritu fundante. ¿Cómo consolidar una propuesta educativa que sea viable en el largo plazo sin ceder a lógicas de mercado o diluir su identidad? ¿Cómo mantener un enfoque de discernimiento y compromiso con los pobres y vulnerables cuando las exigencias de rendición de cuentas y estándares académicos presionan hacia una homogeneización global?
Sin embargo, el PUAM avanza con la conciencia y esperanza de que su mayor fortaleza reside en la coherencia con su misión, pues es una propuesta que ha nacido de ella y del camino hecho por casi 15 años con el territorio. Esta tensión no paraliza, sino que impulsa un ejercicio constante de revisión, escucha y reforma. En este sentido, el desafío no es evitar las tensiones, sino abrazarlas como parte constitutiva de un proyecto que nace del corazón del territorio y de los clamores de sus pueblos.
Trayectoria y aprendizajes colectivos
El proceso de consolidación del PUAM puede comprenderse —como ya se mencionó brevemente— en tres etapas:
- Gestación (2020-2022): caracterizada por el diseño participativo, la escucha territorial y el trabajo fundacional institucional.
- Implementación inicial (2022-2024): centrada en la conformación del equipo, el desarrollo de alianzas estratégicas y el desarrollo y pilotaje de las primeras ofertas educativas.
- Consolidación institucional (2025-2027): enfocada en la certificación de programas, sostenibilidad financiera y ampliación territorial.
Entre los aprendizajes más significativos se encuentran la importancia de construir los procesos desde redes fraternas (con universidades, vicariatos, movimientos sociales, instituciones hermanas como la Conferencia Eclesial de la Amazonía (CEAMA), la Red Eclesial Panamazónica (REPAM), la Red Intercultural Bilingüe Amazónica
(REIBA), la Organización del Tratado de la Cuenca Amazónica (OTCA), y otras); la necesidad de mantener una mirada espiritual y ética en el diseño académico, y el valor del liderazgo compartido. El PUAM no se entiende como una estructura cerrada, sino como un proceso vivo, capaz de corregirse, de escuchar desde abajo, de reformular sus marcos y de adaptarse con fidelidad creativa a los signos de los tiempos.
La etapa de gestación nos enseñó que el territorio no es sólo un lugar físico, sino un sujeto educativo. Las múltiples consultas y encuentros con comunidades nos obligaron a desmontar categorías preestablecidas y a dejar que las realidades hablen por sí mismas. Aprendimos que escuchar es también dejarse transformar, y que toda propuesta académica que pretenda tener raíces en la Amazonía debe brotar desde el suelo sagrado de los pueblos.
Durante la implementación inicial, uno de los desafíos más complejos fue el de traducir el espíritu del PUAM en prácticas concretas. Esto implicó repensar los lenguajes, la pedagogía, los instrumentos tecnológicos, los tiempos, las formas de evaluación y, sobre todo, las relaciones de poder con los actores del proceso. En este camino, por ejemplo, la figura de facilitador territorial se reveló como una clave metodológica fundamental: alguien que acompaña el proceso de los estudiantes y hace el vínculo entre el PUAM y las comunidades.
Hoy, al entrar en la fase de consolidación, reconocemos que la sostenibilidad no puede entenderse solamente en términos económicos. La sostenibilidad del PUAM dependerá también de su capacidad de seguir siendo fiel a su identidad: una universidad que se deja interpelar, que aprende del territorio y de cada paso del proceso, y que puede descentrarse para seguir construyendo comunidad. Los aprendizajes del camino no se archivan: se cultivan y se comparten como semillas de una nueva manera de hacer universidad, en el sentido más propio de conocimiento universal y de universalización del conocimiento.
Logros e impactos: señales de esperanza desde los márgenes
A pesar de su juventud institucional, en el PUAM se han logrado hitos relevantes. Se ha desarrollado un proyecto educativo (PEP), impulsado la creación de la carrera GINTA, construido una comunidad pedagógica con presencia de instituciones de educación superior católica en Brasil, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela —en proceso con Bolivia—, y se ha posicionado su propuesta en distintos foros internacionales.
En palabras de la académica e investigadora Casandra Guajardo, quien participó en el estudio de factibilidad del programa realizado por la universidad ITESO de México (Guajardo y Hernández, 2024):
El PUAM tiene el potencial de convertirse en una herramienta de empoderamiento y de formación de liderazgos para la juventud indígena, al poner en juego capacidades que les permitan convertirse en sujetos activos en el fortalecimiento de sus comunidades, desde sus propias identidades y modos de vida[3] (p. 11).
Asimismo, el PUAM ha contribuido al debate global sobre el rol de la universidad ante la crisis civilizatoria. Desde su opción preferencial por las periferias, ha mostrado que es posible otra propuesta educativa a la luz del Pacto Educativo Global: comprometida con la vida y la defensa de los derechos humanos, enraizada en los pueblos y abierta a una ecología integral.
Uno de los logros más significativos ha sido la validación comunitaria de su propuesta. En distintos territorios, las y los propios líderes comunitarios han reconocido en el PUAM un espacio de esperanza, no sólo por lo que ofrece académicamente, sino por cómo lo hace. La cercanía, el respeto intercultural y la apuesta por una educación desde la reciprocidad han generado un sentido de pertenencia que trasciende las aulas.
Además, el PUAM busca facilitar procesos concretos de articulación entre generaciones. Jóvenes que se ven obligados a migrar para estudiar podrían permanecer en sus territorios sin renunciar a una formación de calidad. Se espera que esto tenga un impacto directo en la cohesión comunitaria, en la transmisión de la memoria viva y en la regeneración de los vínculos con la tierra.
En el plano internacional, el reconocimiento del PUAM como una experiencia pionera ha abierto puertas para el diálogo Sur-Sur. Ha despertado el interés de redes universitarias globales que buscan alternativas al modelo hegemónico y ven en la Amazonía no sólo una región estratégica, sino una fuente de sabiduría. El PUAM se está convirtiendo, así, en un laboratorio viviente de innovación educativa, con pertinencia cultural y compromiso ético.
[1] La región panamazónica se refiere al área de la selva amazónica que incluye partes de Brasil, Venezuela, Guyana Francesa, Guyana, Surinam, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia. Se caracteriza por su gran biodiversidad, la presencia de numerosas comunidades indígenas con culturas y lenguas únicas que resisten en la defensa de su territorio y el cuidado medioambiental. Además, la región juega un papel crucial en la regulación del clima global.
[2] Enfoque educativo desarrollado por los jesuitas, inspirado en la espiritualidad de san Ignacio de Loyola, que se caracteriza por promover un proceso pedagógico situado, crítico y participativo.
[3] Testimonio recogido en el Informe de Gestión 2024 del Programa Universitario Amazónico. Abril, 2025, Quito, p. 11.
Francisco. (2020). Querida Amazonía. Vaticano: Librería Editrice Vaticana.
Francisco. (2015). Laudato Si’. Sobre el cuidado de la casa común. Vaticano: Librería Editrice Vaticana.
Freire, Paulo. (1993). Pedagogía del oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI Editores.
Guajardo, Casandra. y Hernández, Sergio. (2024). Estudio de factibilidad del PUAM en Gestión Integral del Territorio Amazónico. Tlaquepaque: ITESO-PUAM.
López Oropeza, Mauricio. (2024a). Social Justice Plan and the Ignatian Pedagogical Paradigm: Tools for Analyzing Oppressions and Fostering Critical Hope through the Amazon University Program (PUAM). Quito: Fundación CAMPUS – PUCE.
López Oropeza, Mauricio. (2024b). Designing an Intercultural Higher Education Program for the Amazon Region: A Path in Progress. Quito: PUAM.
Mignolo, Walter. (2010). Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos Aires: Ediciones del Signo.
Programa Universitario Amazónico (PUAM). (2025). Informe de Gestión 2024. PUAM.
Quijano, Aníbal. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 6(1), 11-30.
Sousa Santos, Boaventura de. (2009). Una epistemología del sur. México: CLACSO.
Walsh, Catherine. (2017). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito: Ediciones Abya Yala.
Walsh, Catherine. (2010). Interculturalidad y colonialidad del poder: Un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial. Tabula Rasa (12), 153-167.
